Jak rozumět ROZUMMĚNÍ? aneb úvod k metodické příručce

Po celý život se učíme rozumět světu kolem nás. Čím lépe rozumíme například reakcím svých rodičů či jazyku sousedního státu, kulturním zvyklostem jeho obyvatel nebo i sami sobě, tím větší máme šanci, že se na tomto světě budeme cítit nikoli ztracení, nýbrž jako doma. I tato kniha by jejím primárním čtenářům (pedagogům) ráda pomohla rozumět sobě samým vystaveným citlivému tématu Romové, jejich žákům, různým prostředím, do nichž se pedagog i jeho svěřenci denně probouzí. Kniha by měla posloužit i dětem (nejen) romským, aby lépe porozuměly sobě samým a pocítily více jistoty na školní půdě i v soukromí. Rozumět světu nejbližšímu (rodině, komunitě, kultuře), ale i takovému, s nímž se potkáváme prostřednictvím jiných lidí (kamarádů, spolužáků, sousedů). Chceme si vzájemně rozumět, neboť život ve společnosti rozdvojené mezi věčné MY a ONI je povrchní, ochuzený. I to sdělují stránky této knihy, na nichž se čtenář (možná poprvé) setká s literaturou Romů. Jde o umění, jehož autoři jakožto zástupci menšiny často píší právě hnáni touhou být většinovou společností pochopeni. Četba je prožitek silně emocionální, může okouzlit, nadchnout, stejně jako zklamat, naštvat. Rozumět někomu či něčemu však mnohdy vyžaduje ponechat emoce stranou a soustředit se právě jen na fakta, která jsou u - citlivých témat jako Romové často překrucována či ohýbána. Tato publikace chce ukázat, jak s pomocí romské literatury můžeme porozumět sami sobě (ať už jde o romské dítě, či nikoli, pedagoga Roma či Neroma), druhým i tomu, co nás obklopuje.

 

Počátek romské literatury na našem území spadá přibližně do doby před šedesáti lety, proto je české společnosti, a většinu Romů nevyjímaje, na rozdíl od literatur jiných národů málo známá. Vztah k literatuře a úcta k jejímnositelům jsou přitom v naší společnosti pěstovány díky předčítání pohádek a příběhů již od raného věku, v té romské mívaly zase své místo vyprávění a jiné formy ústní lidové slovesnosti. Po seznamování se s tradicí české ústní slovesnosti v rámci rodiny či v předškolním zařízení se děti ve škole již více potkávají s literaturou. S romskou a jejími autory se však žák bez ohledu na svoji etnicitu ve škole nesetkává. Zcela ho tak míjí nástroj, díky němuž by se stejnou samozřejmostí jako u literatur jiných národů mohl nahlížet do poetiky, která mu dosud zůstávala skrytá. Romské dítě je tak ochuzeno o jedinečný fenomén svého kulturního dědictví – literaturu, kterou děti poznávají nejvíce právě ve škole. Hrdinové podobní těm, o nichž se traduje v jeho nejbližším okolí, úskalí, jimiž si prochází, prožitou skutečnost, kterou autor umně sděluje, a pomáhá tak svému čtenáři lépe snášet podobný osud. To a mnohé další, jež může romské dítě minimálně zaujmout, když už ne vnitřně obohatit, posílit, ve škole chybí.

Absence romské literatury ve vzdělávání připravuje o nový prožitek i neromské žáky. Právě nenucenost v poznávání skrze literaturu, se kterou lze vnímat svět, aniž by byla ostře zvýrazněna hranice MY a ONI (jak tomu bývá například u mediálních textů či lidových stereotypních sdělení), může být věrohodnějším a přirozenějším nástrojem než mnohdy izolované projektové hodiny. Romská literatura na rozdíl od oblíbených projektových hodin, které ze života Romů vypreparovávají pouze nejviditelnější (v českém prostředí považované za zvláštní) jednotlivosti (například tradiční jídla či kulturní zvyklosti), napomáhá mnohem lépe pochopit Romy v jejich celistvosti. Četba jakéhokoli textu zařazeného do této knihy může neromským čtenářům poskytnout plastičtější představu o životech Romů, stvořenou z masa a kostí a reálných zkušeností. Čtenářům-Romům zprostředkuje prožitky a způsob vidění světa jiných členů vlastní minority, které mohou být až překvapivě podobné. Právě tato nenáhodná shoda literárně pojatých životních zkušeností může romskému dítěti nabídnout pocit společně sdílené kultury, údělu, ale i povzbuzení, hrdost a oporu silných osobností ctících kontinuitu a opravdovost kultury, do níž se narodily.

 

ROZUMMĚNÍ není prvním počinem svého druhu. V roce 2012 mu předcházela příručka Druhá směna s podtitulem Jak využívat historii a literaturu Romů ve výuce na 2. stupni ZŠ, která tehdy vyšla díky občanskému sdružení Romea a mezi pedagogy se pro svoji tematickou a metodologickou inovativnost ukázala být vítanou vzdělávací pomůckou. ROZUMMĚNÍ vytvořené týmž autorským týmem pod hlavičkou nakladatelství KHER tentokrát staví do středu pozornosti pedagogy obou stupňů základní školy, již ve své praxi vzdělávají především romské žáky (dobře využitelná je však i pro učitele s větším nebo úplným podílem neromských dětí). Přestože je vystavěna na práci s literárními texty devíti spisovatelů, dbá na to, aby byla k užitku nejen pedagogům českého jazyka, slohu a literatury. Každé dílo zařazené do knihy se navíc vyznačuje tématem, jež přesahuje hranice těchto předmětů použít lze tedy i jako doplněk v hodinách občanské, etické, dramatické, ekologické, výtvarné, hudební výchovy či vlastivědy. Tím se z literatury vnímané ryze etnickým hlediskem stává multifunkční pomůcka téměř do jakéhokoli předmětu, neboť autorská reflexe světa neprobíhá vždy jen v úzce vyměřené etnické debatě. Čím více a pravidelněji se bude ve školních předmětech pracovat s texty Romů (či budou skrze ně jinak zmiňováni) se samozřejmostí, tím spíše lze očekávat, že romským dětem školní prostředí o kousek víc zdomácní a neromští žáci tématu Romové postupně namísto údivu (pokud ne hned odmítání) uvyknou a přijmou jej časem jako běžné.

 

Kniha ve své metodologické části čerpá z licencovaného programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, jehož inovativní a žáky aktivizující metody mohou být pro pedagogy novinkou či přímo inspirací pro řadu dalších témat v rámci školních předmětů. Podněcování kritického myšlení je v současné době shledáváno za přístup, jenž je vhodné u žáků rozvíjet, tím spíše u témat, která jsou ve společnosti z různých důvodů a s různou mírou intenzity vnímána jako citlivá, tendující ke stereotypizaci, jež mohou obestírat netolerance a nesnášenlivost.

 

Četba a psaní představují stěžejní část úkolů každé metodiky – nezřídka se pracuje i s romskými verzemi povídek, básní a jiných útvarů. Romští autoři často logicky volí pro svoji tvorbu mateřský jazyk, ať už proto, že je jim vyjadřování v něm nejpřirozenější, nebo s úmyslem podpořit jazyk, jímž se v nejmladší generaci komunikuje čím dál řidčeji. Stejně tak vedle podpory kulturní identity argumentují potřebou jeho uchování a záchrany. Z toho důvodu kniha obsahuje i romské verze některých děl a navrhuje možné aktivity pro práci. Společným jmenovatelem těchto navržených úkolů je však opakovaně zdůrazňovaná citlivost a dobrovolnost zapojení romských dětí. Ty dnes často mají různou úroveň kompetencí v romštině. Vedle plynulého projevu a aktivní znalosti se může jednat o jedince, kteří romsky pouze rozumí, ale nemluví, či děti, které romsky znají jen pár slov, případně již nerozumí vůbec. Příčin tohoto stavu je více a obsáhnout jej přesahuje možnosti tohoto textu (některé z nich jsou zmíněny v následující kapitole). Proto je namístě upozornění, že domnělá či skutečná etnicita dítěte nemusí nutně být doprovázena schopností hovořit v jazyce daného etnika.

 

V praxi se jedná o následující. Jsou-li ve třídě přítomny romské děti, úroveň jejich kompetencí v romštině může být různá, nehledě na dialektní odlišnosti, kvůli nimž mohou být dětem z jiného subetnika texty hůře srozumitelné (například olašští Romové používající olašské dialekty a slovenští Romové hovořící severocentrální varietou romštiny).

Romština navíc byla až do konce šedesátých let 20. století jazykem především orální komunikace. První zápis romštiny na našem území spadá do zmíněného období a byl záležitostí převážně úzké skupiny romských vzdělanců či aktivistů usilujících o emancipaci Romů. Ani v dnešní době není psaná romština mezi Romy široce sdíleným fenoménem. Až na pár výjimek se ve školách nevyučuje, romská periodika, kde se více či méně objevují texty v romštině, nejsou příliš dostupná, a proto se většina Romů s psanou formou svého jazyka nesetkává. Z toho důvodu ji řada z nich nezná a logicky jim může činit obtíže romské texty číst, natož hlasitě předčítat. Proto by práce s romskými verzemi a k nim navrženými úkoly měla v prvé řadě ctít citlivý a dobrovolný přístup – lze preferovat například samostatnou práci či práci ve dvojici před prezentací (četba, ústní projev) jednotlivce před celou třídou.

Z toho důvodu obsahují metodiky věnované práci s romštinou podporu ve formě audionahrávek (vybrané úryvky z děl zařazených do knihy) umístěných ve formě audia nebo videa na webových stránkách www.kher.cz. Pedagog tak nebude muset žáky vyzývat k předčítání romského textu ani nemusí tento úkol jakožto neznalý romského jazyka sám podstupovat. Je třeba respektovat i individuální rozhodnutí žáka, pakliže se ve školním prostředí navzdory skutečnosti nepřiznává ke znalosti romského jazyka. Přesto se ale domníváme, že zařazení práce s romštinou do výuky může být pozitivní impuls od učitele k jeho romským žákům, jímž její úlohu ve školním prostředí a každodenním životě legitimizuje. Snahou věnovat mu ve škole pozornost vyjadřuje pedagog respekt k jeho nositelům i jazyku samotnému – navíc jazyku, v němž pro mnohé nečekaně vznikají literární díla. To může napomáhat pozitivní identifikaci dítěte s kulturou, s níž se cítí být v rodném prostředí svázáno, což je ale stěžováno faktem, že ji většinová společnost odmítá a znevažuje. Škola, v níž dítě ucítí respekt k jeho domácím hodnotám, může vytvářet příhodné klima pro tvorbu kladného vztahu ke vzdělávací instituci a vzdělávání samotnému.

Dříve než pedagog zahájí práci s touto knihu, doporučujeme seznámit se se stručným uvedením do historie romské literatury. Kapitolu uzavírá poměrně vyčerpávající seznam literatury vhodné k dalšímu studiu pro případ, že pedagog bude chtít literaturu i historii Romů poznat hlouběji, než byla tato kapitola na omezeném prostoru schopna představit. Následuje kapitola uvádějící čistě faktografické a zvlášť vedle toho autobiografické medailony devíti spisovatelů, s jejichž díly se na dalším místě pracuje. Metodická část je řazena následovně – první stupeň školní docházky je rozdělen do prvního a druhého období, druhý stupeň je již seřazen tradičně vzestupně po ročnících. Kniha pracuje s metodami, jež nemusí být všeobecně známé, z toho důvodu je další kapitola věnovaná jejich popisu. Každá z metodik představuje úkolů znatelně více, než je pedagog reálně schopen v jedné vyučovací hodině s žáky zvládnout. Většina z nich je ale volitelných a představuje tak možnou paletu, ze které si učitel hodinu (případně několik hodin) sestaví podle svého uvážení a schopností žáků. Všechny z metodik pak pedagog nalezne v textové verzi v příslušné sekci příručky na stránkách www.kher.cz, aby si z nich jednoduše mohl sestavit vlastní pracovní listy. Knihu uzavírá seznam použité literatury, který může být ku prospěchu tehdy, rozhodne-li se pedagog seznámit či pracovat nejen s dílem (či částí díla) zařazeným do publikace, ale i těmi dalšími (případně jeho celkem).

 

Publikace Rozummění je ke stažení ZDE.

 

 



TOPlist